La mixité sociale dans les établissements scolaires

Dossier coordonné par Sylvain Connac, Chloé Lecomte et Éric Maleyrot

Argumentaire

La question de la mixité sociale dans les écoles, collèges et lycée n’est pas nouvelle. Mais elle reste d’actualité avec les différents constats récemment publiés, les nouveaux dispositifs préconisés et les réformes mises en place. Il est d’ailleurs clairement avancé que le service public d’éducation veille à « à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d’enseignement » (Article L111-1 du Code de l’éducation, 26 août 2021)1. « Faire diminuer la ségrégation entre les établissements scolaires, ou améliorer la mixité sociale, est inscrit dans les missions du service public d’enseignement » (Charousset, Monnet et Souidi, 2023, p. 2). C’est pour cela que ce dossier propose une actualisation des recherches sur ces sujets.

Mixité sociale et ségrégation scolaire

Une mixité est identifiée lorsque des publics à caractéristiques différentes sont placés au sein d’un même environnement pour interagir ensemble. Dans un contexte scolaire, la mixité sociale renvoie au « constat selon lequel les établissements scolaires accueillent des populations très différentes selon le milieu social » (DEPP, 2024, p. 1). L’absence de mixité sociale dans les écoles, collèges et lycées se caractérise par une ségrégation scolaire, définie comme « l’inégale répartition des élèves entre établissements scolaires en fonction de leurs caractéristiques individuelles » (Charousset, Monnet et Souidi, 2023, p. 2). La ségrégation scolaire ne se manifeste pas uniquement entre établissements mais elle se produit également au sein d’un même établissement, entre les divisions de celui-ci. La ségrégation scolaire peut revêtir des formes variées, en se fondant sur une ou plusieurs caractéristiques des élèves souvent reliées, tels que l’origine sociale, le niveau scolaire, l’origine ethnique ou migratoire, le sexe (Duru-Bellat, 2010) ou encore le lieu de résidence en lien avec la ségrégation urbaine (Ben Ayed, 2015).

Cette ségrégation va de pair avec une hiérarchisation des niveaux scolaires. Pour les élèves les plus en difficulté scolaire, les chances d’apprendre sont plus faibles, principalement parce que les enseignants réduisent, plus ou moins inconsciemment les ambitions pour ces élèves et parce que les élèves, se sachant faibles, adoptent « des comportements peu favorables au travail » (Duru-Bellat, 2016, p. 24). Ce serait l’inverse pour les élèves les plus favorisés, mais ce qu’ils gagnent (meilleure couverture des programmes, climat plus propice aux apprentissages…) est plus faible que ce que perdent les plus défavorisés selon Duru-Bellat et Mingat (1997). Une ségrégation sociale et scolaire aurait ainsi des effets « puissants et dévastateurs » (Cnesco, 2015, p. 3) sur les attitudes citoyennes des élèves, la vie en collectivité et les apprentissages. Ce serait « une bombe à retardement pour la société française » (Ibidem). C’est pour pallier cette urgence qu’il est demandé (Cnesco, 2015) que tout projet de construction ou de restructuration d’une école ou d’un collège intègre de manière explicite un volet « mixités sociales et scolaires ». Une mixité sociale a des implications plus larges qu’une mixité scolaire, la première mobilisant des préoccupations relatives à la carte scolaire ou à la ségrégation urbaine, tandis que la seconde renvoie à une diversité plus spécifique au sein des classes et des établissements scolaires.

Effets des politiques en faveur de la mixité sociale à l’école

Les études sur les effets des mesures d’augmentation de la mixité sociale dans les collèges, principalement par un élargissement ou une modification des secteurs de carte scolaire ou l’implantation de sections spécifiques dans des collèges socialement défavorisés (MENJ, 2023), ont révélé un impact global modeste sur la mixité sociale : « le taux d’exposition des élèves défavorisés aux élèves favorisés est passé de 31 % à 34 % en trois ans, tandis que le taux d’exposition des élèves favorisés aux élèves défavorisés est passé de 52 % à 57 % » (Grenet, Huillery et Souidi, 2023, p. 5). En revanche, aucune augmentation de l’évitement vers les collèges privés n’a été constatée, contrairement à ce qui avait été constaté aux USA avec la politique éducative du busing (déségrégration scolaire) mise en œuvre entre les années 1970. 

Du côté des effets sur les élèves, Charousset, Monnet et Souidi (2023) ont réalisé, dans le cadre du conseil d’évaluation de l’école, une synthèse de la revue de littérature sur les causes et les effets moyens de la ségrégation sociale en milieu scolaire. Plusieurs conclusions en émergent, qui témoignent de généralités constatées, non forcément fidèles à ce qui se vit et ce qui est ressenti à l’intérieur de chaque établissement (en raison de leur histoire, des particularités territoriales et de l’évolution des publics accueillis).

Tout d’abord, les effets de cette mixité sociale dépasseraient les seules performances scolaires, puisqu’elles touchent les capacités socio-émotionnelles (empathie, altruisme, tolérance…), réduisent les stéréotypes raciaux et la délinquance et améliorent l’insertion professionnelle des plus défavorisés. La mixité sociale « contribue à élargir et à diversifier les réseaux d’amitiés à court terme, avec la plupart du temps des effets durables sur les amitiés à l’âge adulte » (Charousset, Monnet et Souidi, 2023, p. 6). L’élargissement social du tissu relationnel serait un prédicteur important de la mobilité sociale ascendante et de niveau de vie futur. La composition sociale du réseau amical à l’âge adulte serait ainsi déterminée par l’établissement scolaire fréquenté et, pour un enfant d’origine modeste, la rencontre d’amis issus d’autres classes sociales (Cheety et al., 2022).

En outre, les résultats montrent un impact positif sur le bien-être (des personnels et des élèves) et l’intégration sociale des élèves. Les élèves de milieu favorisé « rapportent une plus grande estime de soi scolaire, un optimisme plus élevé concernant le rendement de l’effort, une meilleure qualité perçue des relations amicales et une attitude plus favorable vis-à-vis de la solidarité. Ils sont de taille encore plus importante pour les élèves de milieu défavorisé pour ce qui concerne leur optimisme, leur perception du climat scolaire, leur sentiment de sécurité au collège, la qualité perçue de leurs relations amicales et leur propension à coopérer » (Grenet, Huillery et Souidi, 2023, p. 9). 

En revanche, cette mixité ne suffirait pas pour aider chaque élève à apprendre. Bien que les élèves les moins performants scolairement et les plus défavorisés socialement sont aidés lorsqu’ils côtoient des camarades d’origines sociales diverses (« Les élèves dont le niveau initial est le plus faible sont ceux qui bénéficient le plus de la présence d’élèves de bon niveau dans leur classe » (Charousset, Monnet et Souidi, 2023, p. 5), les résultats sont ambivalents concernant les performances scolaires des autres élèves.

La mixité sociale ne modifierait pas à court terme, les performances scolaires ou les comportements en classe. Elle ne constituerait donc pas une solution évidente pour améliorer les résultats scolaires des élèves de milieu défavorisé, pas plus qu’elle ne constitue une menace pour les performances des élèves de milieu favorisé, comme cela peut parfois être craint. « Les élèves scolarisés dans un collège où la mixité sociale a substantiellement progressé n’ont pas vu leurs résultats scolaires évoluer de manière significative par rapport aux élèves des collèges témoins, quel que soit le milieu social des élèves, indiquant une absence d’effet positif comme négatif de cette politique sur les apprentissages » (Grenet, Huillery et Souidi, 2023, p. 1).

Si l’on regarde la composition des classes, qu’elle soit homogène ou hétérogène, les résultats sont également ambivalents et ne sont pas vraiment établis dans les travaux scientifiques. Ceux-ci montrent des effets divers selon le niveau des élèves. Pour certains, cette composition ne serait pas un facteur déterminant tant chacune de ces deux options ne résoudraient pas l’objectif de faire progresser tous les élèves. Des travaux ont mis en évidence « des effets différenciés de l’organisation de classes homogènes : l’effet est négatif pour les élèves faibles et positif pour les élèves forts » (Draelants et Cattonar, 2022, p. 219). L’organisation de classes hétérogènes tirerait les élèves faibles vers le haut tout en n’handicapant pas les élèves forts tant que le nombre de camarades faibles n’est pas trop important, « même s’ils progressent plus encore dans des classes homogènes » (Ibidem). 

D’autres travaux sur les effets de contexte (IREDU, Duru-Bellat et Mingat, 1997) montrent que la composition du public d’une classe est un élément essentiel dans les paramètres de l’effet “classe” (Bressoux, 1995), que les élèves progressent plus lorsqu’ils sont scolarisés dans une classe de niveau moyen bon et dont l’hétérogénéité est forte, en particulier pour les élèves les plus faibles. Si cet effet “classe” n’est pas le seul facteur, combiné avec l’effet maître, ces effets contextuels seraient variables selon les niveaux sociaux.

Ainsi, l’introduction d’une plus grande mixité sociale à l’école ne produirait pas un effet mécanique sur les inégalités scolaires. Ce constat nuancé issu des productions scientifiques récentes sur la question nous invitent à explorer ou approfondir dans ce dossier ces liens entre mixité sociale et inégalités scolaires, ou encore entre mixité sociale et mixité scolaire, dans des contextes et des configurations variées, au sein même des établissements scolaires. Il s’agira d’éclairer leurs relations complexes. On pourra appréhender ces liens processuels sous l’angle des pratiques pédagogiques, de l’organisation du travail et des coopérations entre les professionnels divers (enseignants et non enseignants), des relations avec les familles, etc. 

En appui sur des méthodologies et des perspectives théoriques variées (quantitatives, qualitatives, mixtes, études de cas, enquêtes ethnographiques, recherches collaboratives ou participatives, analyses statistiques, comparaisons internationales…), ce dossier cherche à dresser un état des lieux des recherches sur la mixité sociale au sein des établissements scolaires, du premier et du second degré. Quels sont les effets des mesures qui tendent à entretenir voire à valoriser la présence d’élèves issus de catégories socio-culturelles différentes au sein d’une même école, d’un même collège ou d’un même lycée ? Comment les équipes pédagogiques conçoivent et vivent les différentes formes de mixité sociale au sein de leurs établissements, notamment par une considération de la mixité scolaire ? Quelles sont les pédagogies utilisées, à diverses échelles, pour que la mixité sociale puisse devenir un atout de progrès pour tous les élèves d’un même établissement ? 

Axes de l’appel

Plusieurs axes exploreront cette problématique (ce qui n’empêche pas des propositions dans le thème du dossier en dehors de ces axes) :

– selon l’environnement social des territoires dans lesquels se situent les établissements scolaires : les propositions consisteraient à décrire et étudier la variabilité des réalités relatives à la mixité sociale selon la nature des contextes (organisation de la carte scolaire, relations entre établissements publics et privés, environnements territoriaux spécifiques, par exemple les écarts repérés entre les mondes ruraux, urbains ou semi-urbains…) ;

– dans l’organisation générale des établissements : les propositions pourront porter sur l’organisation de l’établissement, au travers de son fonctionnement quotidien et lors de la mise en œuvre de dispositifs visant à prendre en charge l’hétérogénéité de niveaux scolaires des élèves, en lien avec les politiques de mixité sociale. Ils sont une clef d’observation et de compréhension pour saisir la façon dont la mixité scolaire est appréhendée par les différents professionnels, dans leurs représentations et leur activité de travail, individuellement et collectivement et selon quelles dynamiques. On pourra, par exemple, s’intéresser à la façon dont les dispositifs prescrits ou nés de l’initiative locale sont reçus par les professionnels, interprétés et mis en œuvre, selon quelles divisions du travail éducatif et avec quelles coopérations entre les différents professionnels, (enseignants et non-enseignants) qui interviennent auprès des mêmes élèves dans et hors le dispositif ;

– dans l’organisation pédagogique du travail des élèves : les propositions pourront étudier les pédagogies utilisées dans les classes, la prise en compte de la diversité des élèves à l’échelle d’un niveau de classe ou d’un cycle, l’accompagnement à l’interculturalité, ou encore la gestion d’une même classe à travers différents cours disciplinaires. Ces propositions pourront s’appuyer tant sur la parole des élèves que celles des enseignants ou des personnels accompagnant les apprentissages des élèves ;

– dans les effets sur les élèves, directs et collatéraux, à court, moyen et long terme : sur leur devenir et leur socialisation (compétences sociales, interculturelles… tout ce qui peut se développer de façon formelle et informelle) ;

– dans la relation aux familles : les propositions pourront se pencher sur les choix de scolarisation de leur(s) enfant(s) par les parents et leur vécu sur le temps de la scolarisation de ceux-ci au sein d’un établissement. Ils pourront également se focaliser sur les relations entretenues avec les différents personnels scolaires tels que la direction de l’établissement, les personnels de la vie scolaire ou encore les professeurs principaux.

Calendrier :

• Novembre 2024 : Diffusion de l’appel à contributions
• 28 février 2025 : Date limite de réception des propositions (résumés)
• Avril 2025 : Décision sur les propositions retenues
• 31 août 2025 : Date limite de réception des articles
• 10 décembre 2025 : Retour des expertises sur les articles
• 1^er février 2026 : Date limite de réception des articles finalisés
• Mars 2026 : Publication du numéro

Les propositions d’articles (résumés) sont à envoyer par courriel aux trois coordinateurs du dossier avant le 28 février 2025 (3 pages, soit 10 000 signes environ avec les cadrages scientifiques habituels). Courriels :

Sylvain CONNAC : sylvain.connac@univ-montp3.fr

Chloé LECOMTE : chloe.lecomte@univ-montp3.fr

Eric MALEYROT : eric.maleyrot@univ-montp3.fr

En cas d’acceptation, toute contribution devra être présentée en respectant les normes APA 7 (soumettre une contribution : https://edso.revues.org/395 et les recommandations aux auteurs : https://edso.revues.org/624).

Les articles seront soumis à évaluation par les pairs en “double aveugle” selon les normes de la revue.

Bibliographie

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Bressoux, P. (1995). Les effets du contexte scolaire sur les acquisitions des élèves : effet-école et effets-classes en lecture. Revue française de sociologie, 36-2, 273-294. https://www.persee.fr/doc/rfsoc_0035-2969_1995_num_36_2_4403
DOI : 10.2307/3322249

Ben Ayed, C. (2015). La mixité sociale à l’école. Tensions, enjeux, perspectives. Armand Colin.

Charousset, P., Monnet, M. et Souidi, Y. (2023). Ségrégation sociale en milieu scolaire : appréhender ses causes et déterminer ses effets. Notes IPP, 97, 1-8. https://www.ipp.eu/publication/segregation-sociale-en-milieu-scolaire-apprehender-ses-causes-et-determiner-ses-effets/

Cheety, R. et al. (2022). Social capital I : measurement and associations with economic mobility. Nature, 608, 108-121. https://doi.org/10.1038/s41586-022-04996-4 
DOI : 10.1038/s41586-022-04996-4

Cnesco (2015). Mixités sociale, scolaire et ethnoculturelle à l’école : chiffres clés et analyse

scientifique. Dossier de synthèse. http://www.cnesco.fr/fr/mixites-sociales

DEPP (2024). Évolution de la mixité sociale des collèges. Note d’information, 24.19 – Mai 2024, 1-4. https://www.education.gouv.fr/evolution-de-la-mixite-sociale-des-colleges-414321 

Draelants, H. et Cattonar, B. (2022). Manuel de sociologie de l’éducation. De Boeck supérieur. 

Duru-Bellat, M. et Mingat, A. (1997). La constitution de classes de niveau dans les collèges : les effets pervers d’une pratique à visée égalisatrice. Revue française de sociologie, 38-4, 759-789.  

Duru-Bellat, M. (2010). Ce que la mixité fait aux élèves. Revue de l’OFCE, 114, 197-212. DOI https://www.cairn.info/revue-de-l-ofce-2010-3-page-197.htm?contenu=article

Duru-Bellat, M. (2016). La mixité sociale, une chance pour les élèves. Sciences Humaines, 2016/10, 12. 

Grenet, J., Huillery, E. et Souidi, Y. (2023). Mixité sociale au collège : premiers résultats des expérimentations menées en France. Note du CSEN, 9. 1-12. https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/Note_CSEN_2023_09.pdf 

Mosconi, N. (2004). Effets et limites de la mixité scolaire. Travail, genre et sociétés, 1, 165-174. DOI : 10.3917/tgs.011.0165
DOI : 10.3917/tgs.011.0165

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Notes

1 https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000043982767