26001. Duru-Bellat, M., & Dubet, F. (2026). Disillusions and paradoxes of the massification of education in France. British Journal of Sociology of Education, 47(1), 175‑192. https://doi.org/10.1080/01425692.2025.2590038
Based on an analysis of French educational policies since the 1950s, this paper assesses their global impact and their unexpected effects upon individuals and society, concerning students’ learning, access to the labour market, and some attitudes and behaviours, notably civic ones. It shows that from an academic point of view, the lengthening of schooling does not increase pupils’ level as much as the multiplication of diplomas would suggest, nor reduce social inequalities. Moreover, when entering the job market, competition is harsher and the least qualified face more and more difficulties, and develop a resentment that feeds populism. These global unintended effects lead us to question the paradox of the French education system and the meritocratic equality of opportunities it is supposed to implement.§
26002. Barroso da Costa, C., Perret, C., & Younès, N. (2026). MEE et e-JIREF : Parcours et enjeux de deux revues scientifiques francophones. In C. Gremion & N. Younès, Évaluation en éducation et formation. Ancrages et perspectives (p. 33‑50). Neuchâtel: Les Presses de l’ADMEE.
26003. Morlaix, S. (2026). Compétences non académiques : malgré les difficultés de conceptualisation et de mesure, un intérêt majeur pour les chercheurs et les praticiens en éducation. In C. Gremion & N. Younès, Évaluation en éducation et formation. Ancrages et perspectives (p. 217‑233). Neuchâtel: Les Presses de l’ADMEE.
26004. Érard, C., Bazoge, N., & Lebossé, C. (2026). Un rôle de genre en faveur d’une éducation physique « féminine » : Jacqueline Roger. In A. Sébastien-Akira, Parcours d’éducatrices et de militantes de l’éducation nouvelle au 20e siècle (p. 261‑290). Consulté à l’adresse https://www.editions-harmattan.fr/catalogue/livre/parcours-d-educatrices-et-de-militantes-de-l-education-nouvelle-au-20e-siecle/80807?srsltid=AfmBOor6JVVChhivoDUzyov6_XQoFmf3JFAtDypFbPshupSy78NVopIo
26005. Stiot, L. (2026). Lien entre les limites rencontrées par le chercheur en éducation et la mise en place d’innovations. Présenté à 37e colloque de l’ADMEE-Europe : « Apprendre à (s)’évaluer : quels paradigmes et quels leviers pour soutenir la formation dans une perspective de professionnalisation des métiers ? », Bienne, 7-9 janvier 2026.
26006. Bailleux, H., & Morlaix, S. (2026). Utilisation de l’IA générative chez les étudiants : lien entre usages et représentations. Présenté à AUPTIC 2026 : « Le numérique : un soutien aux apprentissages sous conditions ? Enjeux d’inclusion, de fractures et de transformation pédagogique », Lausanne, 5-6 janvier 2026.
26007. Charousset, P., & Monnet, M. (2026). À niveau égal, appréciation égale ? Comment les appréciations scolaires varient en fonction du sexe des élèves. Notes IPP, (121). Consulté à l’adresse https://www.ipp.eu/wp-content/uploads/2026/01/Note_IPP_Genres_appreciations_121.pdf
Les appréciations figurant dans les bulletins scolaires trimestriels permettent aux enseignants de formuler un retour individualisé sur la progression de chaque élève. Mais sont-elles toujours une stricte évaluation du travail et de l’attitude des élèves ? L’étude statistique des bulletins scolaires remis à plus de 600 000 lycéens de terminale scientifique au cours de la période 2013-2017 révèle au contraire des différences dans les appréciations selon le genre de l’élève. Ces différences proviennent essentiellement du vocabulaire utilisé par les enseignants pour qualifier le comportement des filles et des garçons. Cependant, dans les matières scientifiques, et en particulier les matières débouchant sur des filières où les hommes sont surreprésentés, elles s’expliquent également par l’emploi de termes distincts pour qualifier les compétences de filles et de garçons de même niveau scolaire. D’une part, le vocabulaire genré associé au comportement traduit des appréciations relatives à l’immaturité perçue des garçons et visant à encourager les filles pour leurs efforts et leur sérieux. D’autre part, le vocabulaire genré associé aux compétences traduit des appréciations relatives aux lacunes des filles d’un côté, et aux aptitudes des garçons de l’autre. L’influence des enseignants employant plus intensément un vocabulaire genré tend à être limitée à court terme, tant en ce qui concerne la performance au baccalauréat que les choix d’orientation post-bac des élèves.
26008. Perret, C., & Duval, J. (2026). Analyser les résultats des appels à projets des fonds pédagogiques universitaires par le biais d’une cartographie évaluative : Application au NCU RITM-BFC en France. Présenté à 37e colloque de l’ADMEE-Europe : « Apprendre à (s)’évaluer : quels paradigmes et quels leviers pour soutenir la formation dans une perspective de professionnalisation des métiers ? », Bienne, 7-9 janvier 2026.
Cette communication s’intéresse aux appels à projets (AAP) soutenant l’innovation et le développement pédagogiques dans les universités via les fonds pédagogiques, dispositif clé complétant d’autres formes de soutien aux enseignants (microprogrammes, centres de soutien ou congés sabbatiques pédagogiques). Bien souvent, l’évaluation de ces AAP sont réalisés par le biais d’un compte-rendu administratif dans une logique de reddition de comptes aux instances, en comportant des indicateurs d’activités (nombre d’actions, nombre de personnes…), ainsi que des indicateurs financiers. Dans certains cas, d’autres informations peuvent être données concernant le fonctionnement, les effets des actions réalisées etc., sous l’impulsion des exigences des financeurs. Cette forme d’évaluation administrative synthétique, plus sommative que formative, peut dépasser cette logique initiale pour nourrir la réflexion de la gouvernance, avant même la mise en place des actions sur le terrain et leur clôture. C’est précisément l’objet de cette communication, qui propose une approche cartographique qualitative nourrie par les avancées de la recherche en éducation. Mise en œuvre dans le cadre de l’évaluation du dernier AAP de RITM-BFC (24 projets financés en 2025 pour soutenir la réussite étudiante), cette démarche repose sur l’analyse des informations contenues dans les dossiers de candidature et sur les diagnostics établis avec les porteurs de projets et/ou l’équipe opérationnelle du fonds, à partir d’une grille descriptive des dispositifs pédagogiques. Une cartographie générale permet ainsi d’éclairer la réflexion sur la logique « bottom-up » adoptée par ce fond pédagogique et à alimenter la réflexion stratégique sur son pilotage. Cette méthodologie est ainsi testée et discutée dans le cadre de RITM-BFC. En lien avec l’axe 4 du colloque, cette communication propose d’enrichir les pratiques des évaluateurs avec une méthodologie peu usitée en se plaçant à l’échelle d’un programme ayant des projets variés.
26009. Perret, C., Vaizant, V., & Contat, F. (2026). Un coup de pouce pour réussir. Les Cahiers pédagogiques, (603). Consulté à l’adresse https://www.cahiers-pedagogiques.com/un-coup-de-pouce-pour-reussir/
L’université Bourgogne Europe développe un dispositif de plus en plus complet pour que la précarité ou la pauvreté de certains étudiants révélées par le confinement lié à l’épidémie de covid ne soit pas un frein aux études universitaires.
26010. Farges, G., & Szerdahelyi, L. (2026). L’attractivité des métiers de l’enseignement. Regards croisés sur les “viviers de recrutement ” (1957-2024). Présenté à Géohistoire des IUFM, Créteil, 20 janvier 2026.
Cette présentation discutera l’attractivité des métiers de l’enseignement en s’intéressant aux « viviers de recrutement », expression employée dans les ressources humaines et reprise ici sous l’angle des caractéristiques des étudiant·es qui s’orientent vers le professorat. Il sera proposé de croiser une analyse sociologique sur les Assistant·es d’éducation en préprofessionnalisation (AED Prépro, 2019-2024) avec une analyse historique sur les Instituts de préparation aux enseignements du second degré (IPES, 1957-1977) afin de mettre en perspective, dans l’épaisseur du temps, des formes de rémunération précoce à destination des étudiant·es souhaitant devenir enseignant·es.
26011. Ihaddadene, F., Segon, M., Beaupère, N., Berthaud, J., Brusadelli, N., Cayol, C., … Vilches, O. (2026). Des conseiller(ères) et des jeunes : usages, parcours et pratiques d’accompagnement autour du CEJ (Valorisation de la recherche No 27; p. 346).
Le Contrat d’engagement jeune (CEJ), initié en mars 2022, s’adresse aux jeunes de 16 à 25 ans en difficulté d’insertion sociale et professionnelle. Mis en œuvre par les Missions locales et par France Travail, il combine un accompagnement « intensif » par une conseillère et une allocation mensuelle, conditionnés à la réalisation de 15 à 20 heures d’activités hebdomadaires. Il a fait l’objet d’une enquête sociologique, dont les résultats et analyses font l’objet de ce rapport, menée entre octobre 2023 et mai 2025. Elle repose sur 223 entretiens et 74 séquences d’observation dans onze territoires aux caractéristiques variées. Elle explore les usages du CEJ, le travail des conseillères, et les effets du dispositif sur les structures du service public de l’emploi. Succédant à la Garantie jeunes dans un contexte post-Covid marqué par une précarité juvénile et des débats sur l’ouverture du RSA aux moins de 25 ans, le CEJ est présenté comme plus « intensif » que les dispositifs lui préexistant. Il introduit une obligation inédite de « 15 à 20 heures d’activités » hebdomadaires, censée responsabiliser les jeunes et répondre aux critiques d’« assistanat ». Il est mis en œuvre par les Missions locales et France Travail. Son déploiement contribue aussi à réorganiser les politiques d’insertion : les Missions locales, historiquement en charge de ce public, l’ont perçu comme une mise en concurrence avec France Travail. Le CEJ a accéléré des transformations déjà engagées dans les Missions locales : intensification des tâches administratives, montée en puissance du management, rationalisation et division horizontale du travail. Les conseillères, majoritairement des femmes issues des classes populaires ou moyennes, revendiquent une « fibre sociale », et investissent l’écoute et le soutien relationnel dans leur relation avec les jeunes. Elles valorisent le lien de confiance qu’elles nouent avec eux et elles, et dénoncent la surcharge administrative et parfois les tensions liées au contrôle des activités. Elles jugent le CEJ de manière ambivalente en ce que d’une part, il permet de renforcer le travail relationnel, en raison de l’intensité des rencontres qu’il suppose et de sa logique contractuelle, mais que d’autre part, il génère une surcharge de travail administrative décrite comme un facteur majeur d’empêchement du travail. Les bénéficiaires du CEJ sont majoritairement issu·es des classes populaires précarisées, cumulant souvent instabilité économique, sociale, scolaire et psychique. Ils décrivent un rapport à l’école et au marché du travail marqué par des orientations subies, des emplois précaires et des expériences dévalorisantes. Au regard de leurs conditions de vie et de leurs projets, le CEJ est un soutien important, traduit par une aide financière et l’accompagnement d’une conseillère, mais il reste temporaire et apporte rarement une réponse structurelle à leurs difficultés. Enfin, le CEJ poursuit une logique d’adaptation des jeunes aux opportunités locales de travail ou de formation. L’exigence des « 15 à 20 heures d’activités » est son innovation majeure, mais son interprétation varie selon les territoires et les conseillères, alimentant des jugements normatifs sur la légitimité des activités. L’allocation, à la fois ressource vitale et objet de contrôle moral, cristallise les tensions entre aide sociale et contrepartie. Le CEJ semble ainsi illustrer une tendance au renforcement du contrôle et de la responsabilisation, déséquilibrant le principe des droits et devoirs dans les politiques d’insertion.
26012. Morange, C., & Billet, P. (2026). Limiter le décrochage d’adultes apprenants en formation à distance. Présenté à AUPTIC 2026 : « Le numérique : un soutien aux apprentissages sous conditions ? Enjeux d’inclusion, de fractures et de transformation pédagogique », Lausanne, 5-6 janvier 2026.
26013. Moison, V. (2026). Le développement de l’esprit critique à l’ère de l’IA générative : présentation d’une méthodologie de recherche. Présenté à AUPTIC 2026 : « Le numérique : un soutien aux apprentissages sous conditions ? Enjeux d’inclusion, de fractures et de transformation pédagogique », Lausanne, 5-6 janvier 2026.
L’intelligence artificielle générative (IAg), popularisée notamment par ChatGPT depuis fin 2022, connaît une adoption rapide, particulièrement chez les jeunes. Si son usage se diffuse massivement à des fins académiques, il révèle aussi un manque de conscience critique quant à ses limites et risques, tels que les « hallucinations » ou erreurs factuelles générées par ces outils. Cette communication présente la méthodologie d’une recherche doctorale portant sur le développement de l’esprit critique lié à l’usage de l’IA chez des collégiens en classe de 4ème. Elle s’inscrit dans le thème « Compétences numériques et éducation critique », en s’intéressant à une éducation à l’IA centrée sur le jugement, la responsabilité et l’autonomie intellectuelle des élèves. La recherche vise à identifier les compétences spécifiques contribuant au développement de l’esprit critique en lien avec l’IA, ainsi qu’à analyser l’influence des facteurs individuels, sociaux et scolaires sur ce développement. Pour cela, une expérimentation comparative est mise en œuvre. Un échantillon de 2000 élèves est divisé en deux groupes : un groupe expérimental bénéficiant d’une formation dédiée à l’IA, et un groupe témoin n’en bénéficiant pas. Cette formation vise à développer une littératie critique de l’IA, en abordant ses aspects techniques, ses limites et ses implications éthiques. Le dispositif prévoit une évaluation par questionnaires avant et après la formation pour mesurer l’évolution des compétences d’esprit critique, tout en prenant en compte les caractéristiques personnelles et contextuelles des élèves. La diversité des établissements (urbanité, secteur public/privé) permet d’étudier l’impact de ces variables contextuelles. Cette méthodologie rigoureuse permet d’isoler l’effet de la formation sur le développement de l’esprit critique, contribuant ainsi à mieux comprendre comment accompagner les jeunes dans un usage raisonné, critique et responsable de l’IA en milieu scolaire.