26001. Duru-Bellat, M., & Dubet, F. (2026). Disillusions and paradoxes of the massification of education in France. British Journal of Sociology of Education, 47(1), 175‑192. https://doi.org/10.1080/01425692.2025.2590038
Based on an analysis of French educational policies since the 1950s, this paper assesses their global impact and their unexpected effects upon individuals and society, concerning students’ learning, access to the labour market, and some attitudes and behaviours, notably civic ones. It shows that from an academic point of view, the lengthening of schooling does not increase pupils’ level as much as the multiplication of diplomas would suggest, nor reduce social inequalities. Moreover, when entering the job market, competition is harsher and the least qualified face more and more difficulties, and develop a resentment that feeds populism. These global unintended effects lead us to question the paradox of the French education system and the meritocratic equality of opportunities it is supposed to implement.§
26002. Barroso da Costa, C., Perret, C., & Younès, N. (2026). MEE et e-JIREF : Parcours et enjeux de deux revues scientifiques francophones. In C. Gremion & N. Younès, Évaluation en éducation et formation. Ancrages et perspectives (p. 33‑50). Neuchâtel: Les Presses de l’ADMEE.
26003. Morlaix, S. (2026). Compétences non académiques : malgré les difficultés de conceptualisation et de mesure, un intérêt majeur pour les chercheurs et les praticiens en éducation. In C. Gremion & N. Younès, Évaluation en éducation et formation. Ancrages et perspectives (p. 217‑233). Neuchâtel: Les Presses de l’ADMEE.
26004. Érard, C., Bazoge, N., & Lebossé, C. (2026). Un rôle de genre en faveur d’une éducation physique « féminine » : Jacqueline Roger. In A. Sébastien-Akira, Parcours d’éducatrices et de militantes de l’éducation nouvelle au 20e siècle (p. 261‑290). Consulté à l’adresse https://www.editions-harmattan.fr/catalogue/livre/parcours-d-educatrices-et-de-militantes-de-l-education-nouvelle-au-20e-siecle/80807?srsltid=AfmBOor6JVVChhivoDUzyov6_XQoFmf3JFAtDypFbPshupSy78NVopIo
26005. Stiot, L. (2026). Lien entre les limites rencontrées par le chercheur en éducation et la mise en place d’innovations. Présenté à 37e colloque de l’ADMEE-Europe : « Apprendre à (s)’évaluer : quels paradigmes et quels leviers pour soutenir la formation dans une perspective de professionnalisation des métiers ? », Bienne, 7-9 janvier 2026.
26006. Bailleux, H., & Morlaix, S. (2026). Utilisation de l’IA générative chez les étudiants : lien entre usages et représentations. Présenté à AUPTIC 2026 : « Le numérique : un soutien aux apprentissages sous conditions ? Enjeux d’inclusion, de fractures et de transformation pédagogique », Lausanne, 5-6 janvier 2026.
26007. Charousset, P., & Monnet, M. (2026). À niveau égal, appréciation égale ? Comment les appréciations scolaires varient en fonction du sexe des élèves. Notes IPP, (121). Consulté à l’adresse https://www.ipp.eu/wp-content/uploads/2026/01/Note_IPP_Genres_appreciations_121.pdf
Les appréciations figurant dans les bulletins scolaires trimestriels permettent aux enseignants de formuler un retour individualisé sur la progression de chaque élève. Mais sont-elles toujours une stricte évaluation du travail et de l’attitude des élèves ? L’étude statistique des bulletins scolaires remis à plus de 600 000 lycéens de terminale scientifique au cours de la période 2013-2017 révèle au contraire des différences dans les appréciations selon le genre de l’élève. Ces différences proviennent essentiellement du vocabulaire utilisé par les enseignants pour qualifier le comportement des filles et des garçons. Cependant, dans les matières scientifiques, et en particulier les matières débouchant sur des filières où les hommes sont surreprésentés, elles s’expliquent également par l’emploi de termes distincts pour qualifier les compétences de filles et de garçons de même niveau scolaire. D’une part, le vocabulaire genré associé au comportement traduit des appréciations relatives à l’immaturité perçue des garçons et visant à encourager les filles pour leurs efforts et leur sérieux. D’autre part, le vocabulaire genré associé aux compétences traduit des appréciations relatives aux lacunes des filles d’un côté, et aux aptitudes des garçons de l’autre. L’influence des enseignants employant plus intensément un vocabulaire genré tend à être limitée à court terme, tant en ce qui concerne la performance au baccalauréat que les choix d’orientation post-bac des élèves.
26008. Perret, C., & Duval, J. (2026). Analyser les résultats des appels à projets des fonds pédagogiques universitaires par le biais d’une cartographie évaluative : Application au NCU RITM-BFC en France. Présenté à 37e colloque de l’ADMEE-Europe : « Apprendre à (s)’évaluer : quels paradigmes et quels leviers pour soutenir la formation dans une perspective de professionnalisation des métiers ? », Bienne, 7-9 janvier 2026.
Cette communication s’intéresse aux appels à projets (AAP) soutenant l’innovation et le développement pédagogiques dans les universités via les fonds pédagogiques, dispositif clé complétant d’autres formes de soutien aux enseignants (microprogrammes, centres de soutien ou congés sabbatiques pédagogiques). Bien souvent, l’évaluation de ces AAP sont réalisés par le biais d’un compte-rendu administratif dans une logique de reddition de comptes aux instances, en comportant des indicateurs d’activités (nombre d’actions, nombre de personnes…), ainsi que des indicateurs financiers. Dans certains cas, d’autres informations peuvent être données concernant le fonctionnement, les effets des actions réalisées etc., sous l’impulsion des exigences des financeurs. Cette forme d’évaluation administrative synthétique, plus sommative que formative, peut dépasser cette logique initiale pour nourrir la réflexion de la gouvernance, avant même la mise en place des actions sur le terrain et leur clôture. C’est précisément l’objet de cette communication, qui propose une approche cartographique qualitative nourrie par les avancées de la recherche en éducation. Mise en œuvre dans le cadre de l’évaluation du dernier AAP de RITM-BFC (24 projets financés en 2025 pour soutenir la réussite étudiante), cette démarche repose sur l’analyse des informations contenues dans les dossiers de candidature et sur les diagnostics établis avec les porteurs de projets et/ou l’équipe opérationnelle du fonds, à partir d’une grille descriptive des dispositifs pédagogiques. Une cartographie générale permet ainsi d’éclairer la réflexion sur la logique « bottom-up » adoptée par ce fond pédagogique et à alimenter la réflexion stratégique sur son pilotage. Cette méthodologie est ainsi testée et discutée dans le cadre de RITM-BFC. En lien avec l’axe 4 du colloque, cette communication propose d’enrichir les pratiques des évaluateurs avec une méthodologie peu usitée en se plaçant à l’échelle d’un programme ayant des projets variés.
26009. Perret, C., Vaizant, V., & Contat, F. (2026). Un coup de pouce pour réussir. Les Cahiers pédagogiques, (603). Consulté à l’adresse https://www.cahiers-pedagogiques.com/un-coup-de-pouce-pour-reussir/
L’université Bourgogne Europe développe un dispositif de plus en plus complet pour que la précarité ou la pauvreté de certains étudiants révélées par le confinement lié à l’épidémie de covid ne soit pas un frein aux études universitaires.
26010. Farges, G., & Szerdahelyi, L. (2026). L’attractivité des métiers de l’enseignement. Regards croisés sur les “viviers de recrutement ” (1957-2024). Présenté à Géohistoire des IUFM, Créteil, 20 janvier 2026.
Cette présentation discutera l’attractivité des métiers de l’enseignement en s’intéressant aux « viviers de recrutement », expression employée dans les ressources humaines et reprise ici sous l’angle des caractéristiques des étudiant·es qui s’orientent vers le professorat. Il sera proposé de croiser une analyse sociologique sur les Assistant·es d’éducation en préprofessionnalisation (AED Prépro, 2019-2024) avec une analyse historique sur les Instituts de préparation aux enseignements du second degré (IPES, 1957-1977) afin de mettre en perspective, dans l’épaisseur du temps, des formes de rémunération précoce à destination des étudiant·es souhaitant devenir enseignant·es.
26011. Ihaddadene, F., Segon, M., Beaupère, N., Berthaud, J., Brusadelli, N., Cayol, C., … Vilches, O. (2026). Des conseiller(ères) et des jeunes : usages, parcours et pratiques d’accompagnement autour du CEJ (Valorisation de la recherche No 27; p. 346).
Le Contrat d’engagement jeune (CEJ), initié en mars 2022, s’adresse aux jeunes de 16 à 25 ans en difficulté d’insertion sociale et professionnelle. Mis en œuvre par les Missions locales et par France Travail, il combine un accompagnement « intensif » par une conseillère et une allocation mensuelle, conditionnés à la réalisation de 15 à 20 heures d’activités hebdomadaires. Il a fait l’objet d’une enquête sociologique, dont les résultats et analyses font l’objet de ce rapport, menée entre octobre 2023 et mai 2025. Elle repose sur 223 entretiens et 74 séquences d’observation dans onze territoires aux caractéristiques variées. Elle explore les usages du CEJ, le travail des conseillères, et les effets du dispositif sur les structures du service public de l’emploi. Succédant à la Garantie jeunes dans un contexte post-Covid marqué par une précarité juvénile et des débats sur l’ouverture du RSA aux moins de 25 ans, le CEJ est présenté comme plus « intensif » que les dispositifs lui préexistant. Il introduit une obligation inédite de « 15 à 20 heures d’activités » hebdomadaires, censée responsabiliser les jeunes et répondre aux critiques d’« assistanat ». Il est mis en œuvre par les Missions locales et France Travail. Son déploiement contribue aussi à réorganiser les politiques d’insertion : les Missions locales, historiquement en charge de ce public, l’ont perçu comme une mise en concurrence avec France Travail. Le CEJ a accéléré des transformations déjà engagées dans les Missions locales : intensification des tâches administratives, montée en puissance du management, rationalisation et division horizontale du travail. Les conseillères, majoritairement des femmes issues des classes populaires ou moyennes, revendiquent une « fibre sociale », et investissent l’écoute et le soutien relationnel dans leur relation avec les jeunes. Elles valorisent le lien de confiance qu’elles nouent avec eux et elles, et dénoncent la surcharge administrative et parfois les tensions liées au contrôle des activités. Elles jugent le CEJ de manière ambivalente en ce que d’une part, il permet de renforcer le travail relationnel, en raison de l’intensité des rencontres qu’il suppose et de sa logique contractuelle, mais que d’autre part, il génère une surcharge de travail administrative décrite comme un facteur majeur d’empêchement du travail. Les bénéficiaires du CEJ sont majoritairement issu·es des classes populaires précarisées, cumulant souvent instabilité économique, sociale, scolaire et psychique. Ils décrivent un rapport à l’école et au marché du travail marqué par des orientations subies, des emplois précaires et des expériences dévalorisantes. Au regard de leurs conditions de vie et de leurs projets, le CEJ est un soutien important, traduit par une aide financière et l’accompagnement d’une conseillère, mais il reste temporaire et apporte rarement une réponse structurelle à leurs difficultés. Enfin, le CEJ poursuit une logique d’adaptation des jeunes aux opportunités locales de travail ou de formation. L’exigence des « 15 à 20 heures d’activités » est son innovation majeure, mais son interprétation varie selon les territoires et les conseillères, alimentant des jugements normatifs sur la légitimité des activités. L’allocation, à la fois ressource vitale et objet de contrôle moral, cristallise les tensions entre aide sociale et contrepartie. Le CEJ semble ainsi illustrer une tendance au renforcement du contrôle et de la responsabilisation, déséquilibrant le principe des droits et devoirs dans les politiques d’insertion.
26012. Morange, C., & Billet, P. (2026). Limiter le décrochage d’adultes apprenants en formation à distance. Présenté à AUPTIC 2026 : « Le numérique : un soutien aux apprentissages sous conditions ? Enjeux d’inclusion, de fractures et de transformation pédagogique », Lausanne, 5-6 janvier 2026.
26013. Moison, V. (2026). Le développement de l’esprit critique à l’ère de l’IA générative : présentation d’une méthodologie de recherche. Présenté à AUPTIC 2026 : « Le numérique : un soutien aux apprentissages sous conditions ? Enjeux d’inclusion, de fractures et de transformation pédagogique », Lausanne, 5-6 janvier 2026.
L’intelligence artificielle générative (IAg), popularisée notamment par ChatGPT depuis fin 2022, connaît une adoption rapide, particulièrement chez les jeunes. Si son usage se diffuse massivement à des fins académiques, il révèle aussi un manque de conscience critique quant à ses limites et risques, tels que les « hallucinations » ou erreurs factuelles générées par ces outils. Cette communication présente la méthodologie d’une recherche doctorale portant sur le développement de l’esprit critique lié à l’usage de l’IA chez des collégiens en classe de 4ème. Elle s’inscrit dans le thème « Compétences numériques et éducation critique », en s’intéressant à une éducation à l’IA centrée sur le jugement, la responsabilité et l’autonomie intellectuelle des élèves. La recherche vise à identifier les compétences spécifiques contribuant au développement de l’esprit critique en lien avec l’IA, ainsi qu’à analyser l’influence des facteurs individuels, sociaux et scolaires sur ce développement. Pour cela, une expérimentation comparative est mise en œuvre. Un échantillon de 2000 élèves est divisé en deux groupes : un groupe expérimental bénéficiant d’une formation dédiée à l’IA, et un groupe témoin n’en bénéficiant pas. Cette formation vise à développer une littératie critique de l’IA, en abordant ses aspects techniques, ses limites et ses implications éthiques. Le dispositif prévoit une évaluation par questionnaires avant et après la formation pour mesurer l’évolution des compétences d’esprit critique, tout en prenant en compte les caractéristiques personnelles et contextuelles des élèves. La diversité des établissements (urbanité, secteur public/privé) permet d’étudier l’impact de ces variables contextuelles. Cette méthodologie rigoureuse permet d’isoler l’effet de la formation sur le développement de l’esprit critique, contribuant ainsi à mieux comprendre comment accompagner les jeunes dans un usage raisonné, critique et responsable de l’IA en milieu scolaire.
26014. Ihaddadene, F., Manez, A., & Vilches, O. (2026). Expériences et conditions de travail des usager.es du CEJ : quelle(s) influence(s) sur leur rapport au travail et à l’emploi. Présenté à Colloque GIS GESTES, « L’état et les travailleur.euses : Employer, réguler, classer », Paris, 11-12 février 2026.
26015. Born, P., & Jacques, M. (Éd.). (2026a). Penser la formation des enseignants : singularités, dispositifs innovants et savoirs en interaction. Dijon: Éditions universitaires de Dijon.
Tiraillé entre la nécessité d’assurer la transmission des savoirs fondamentaux et celle d’affronter les enjeux contemporains, le monde de l’enseignement vit une crise profonde. Il est donc essentiel de penser et d’accompagner la formation de celles et ceux qui seront chargés d’assurer l’éducation des générations à venir. Comment construire une identité professionnelle plus heureuse et plus efficace ? Grâce à des analyses générales mais aussi la présentation de dispositifs novateurs, sont ici proposées des pistes concrètes qui intéresseront tous ceux pour qui l’éducation est un enjeu essentiel des sociétés contemporaines.
26016. Born, P., & Jacques, M. (2026). Introduction. In P. Born & M. Jacques (Éd.), Penser la formation des enseignants : singularités, dispositifs innovants et savoirs en interaction (p. 5‑12). Dijon: Éditions universitaires de Dijon.
26017. Lecefel, P. (2026). L’utilisation du réel dans la formation initiale des enseignants. In P. Born & M. Jacques (Éd.), Penser la formation des enseignants : singularités, dispositifs innovants et savoirs en interaction (p. 29‑40). Dijon: Éditions universitaires de Dijon.
Cette communication a pour but d’alimenter la réflexion sur les liens complexes qui se tissent entre la formation et l’individu, en abordant d’une part la question des espaces qui peuvent se saisir des spécificités individuelles et d’autre part les moyens et les dispositifs qui aident à leur mise en valeur. Elle présente une méthode pédagogique innovante qui mobilise la didactique professionnelle pour créer un dispositif d’apprentissage en groupe construit sur des situations de travail individuelles dans le cadre de la formation initiale des enseignants. Par ailleurs, elle documente le rôle que pourrait jouer ce dispositif sur les quatre sources qui alimentent le sentiment d’efficacité personnel (SEP).
26018. Charvy, N., & Loizon, D. (2026). « Fragments de vie » : quand le sujet mnésique permet la construction d’une identité commune. Le sujet singulier au centre de l’analyse de pratiques des futurs enseignants. In P. Born & M. Jacques (Éd.), Penser la formation des enseignants : singularités, dispositifs innovants et savoirs en interaction (p. 41‑55). Dijon: Éditions universitaires de Dijon.
Ce chapitre présente un dispositif appelé « fragments de vie » utilisé en Inspé dans le cadre de l’analyse des pratiques professionnelles des stagiaires master 2. Il permet à chaque formé de se souvenir des « bons prof. » qui ont jalonné son parcours d’élèves et de constater les traces singulières qui ont été laissées et qui influencent son devenir enseignant. L’analyse montre aussi le lien du sujet avec le groupe au service de la construction d’une identité professionnelle commune.
26019. Loizon, D. (2026). La didactique clinique : un champ scientifique pour analyser les pratiques de formation. In P. Born & M. Jacques (Éd.), Penser la formation des enseignants : singularités, dispositifs innovants et savoirs en interaction (p. 129‑142). Dijon: Éditions universitaires de Dijon.
Ce chapitre présente un champ scientifique en émergence depuis une quinzaine d’années : la didactique clinique qui associe la didactique et la clinique psychanalytique afin de rendre compte de la complexité des relations entre un sujet, son environnement et le savoir en jeu. Au travers de deux études de cas, nous montrons toute la complexité de l’action de formation en insistant sur la dimension non consciente de cette action car des éléments très personnels de chaque sujet enseignant et formateur déterminent une partie de son action didactique, bien souvent de manière inconsciente, au-delà des prescriptions officielles.
26020. Boyer, J.-F., & Loizon, D. (2026). La dynamique décisionnelle du sujet enseignant en situation d’interaction évaluative informelle : Exemple d’un cas, Pierre. In P. Born & M. Jacques (Éd.), Penser la formation des enseignants : singularités, dispositifs innovants et savoirs en interaction (p. 143‑161). Dijon: Éditions universitaires de Dijon.
Cette étude de cas met en évidence les valeurs personnelles du sujet dans une situation évaluative informelle filmée. Elles sont mises en lumière grâce à certains concepts de la didactique clinique. L’analyse des discours en classe et des entretiens a permis de rendre compte d’un rapport entre les valeurs du sujet enseignant et ses décisions évaluatives. Elle montre des grappes de valeurs et les nombreux dilemmes que l’enseignant doit gérer. Ces valeurs déterminent une part consciente et inconsciente de l’action didactique de l’enseignant en situation évaluative.
26021. Bernard, P.-Y., Berthaud, J., Gosseaume, V., & Roupnel-Fuentes, M. (Éd.). (2026). Le Plan d’investissement dans les compétences à l’épreuve de ses publics et de ses dispositifs. Consulté à l’adresse https://books.openedition.org/cereq/6886
Le Plan d’investissement dans les compétences (PIC) a fait de la formation un levier central pour favoriser l’accès à l’emploi des personnes les plus éloignées du marché du travail et répondre aux besoins de recrutement des entreprises. Déployé à grande échelle, il a donné lieu à une multiplicité de dispositifs, d’expérimentations et d’innovations pédagogiques. Mais quels effets concrets ces dispositifs produisent-ils sur les parcours des stagiaires, les pratiques des professionnels et l’organisation du système de formation ? À partir d’enquêtes de terrain et d’évaluations conduites dans différents territoires, cet ouvrage analyse les publics visés, interroge les catégories d’action publique, examine les modalités d’accompagnement et met en regard les objectifs affichés avec les réalités de mise en œuvre. Il montre la diversité des situations, les contraintes institutionnelles, ainsi que les décalages persistants entre intentions, usages et résultats.
26022. Berthaud, J., & Gosseaume, V. (2026). Entre injonction, affichage et réalité : la difficile construction d’un partenariat effectif. In P.-Y. Bernard & M. Roupnel-Fuentes (Éd.), Le Plan d’investissement dans les compétences à l’épreuve de ses publics et de ses dispositifs (p. 41‑46). https://doi.org/10.4000/15txz
Depuis les années 1980, le partenariat s’est affirmé comme un pilier des politiques d’insertion, soutenu par la territorialisation, la décentralisation et les réformes du service public de l’emploi. Présenté comme une réponse aux parcours fragmentés, il doit garantir décloisonnement et continuité en mobilisant un large réseau d’acteurs. À partir de deux dispositifs, le Prépa Rebond – Dispositif intégré (PRDI) et le Dispositif en amont de la qualification (DAQ), ce chapitre examine comment l’injonction au partenariat se concrétise, quelles tensions elle génère entre acteurs et quels effets elle produit sur les parcours des stagiaires. L’analyse montre la fragilité de l’ambition partenariale : appels à projets, asymétries institutionnelles et engagement inégal des acteurs placent les consortiums entre coordination affichée et concurrence réelle. Les dynamiques territoriales et l’histoire des relations influencent fortement l’implication des structures et la fluidité des parcours. Pour les stagiaires, l’ouverture partenariale reste peu perceptible : l’accompagnement repose surtout sur les référents internes, tandis que les ruptures de suivi, les temporalités décalées et les difficultés à lever certains freins limitent l’idéal d’un parcours « sans couture ». Le partenariat apparaît ainsi comme une construction instable, dépendante des contextes locaux et traversée par des tensions entre injonctions politiques et réalités de terrain.
26023. Bonnard, C., & Berthaud, J. (2026). Accompagnement, injonction au projet et réponses au besoin des secteurs en tension. In P.-Y. Bernard, V. Gosseaume, & M. Roupnel-Fuentes (Éd.), Le Plan d’investissement dans les compétences à l’épreuve de ses publics et de ses dispositifs (p. 47‑52). https://doi.org/10.4000/15ty2
La construction et l’évaluation du projet de formation et/ou professionnel sont au cœur des dispositifs d’accompagnement et d’accès à la qualification depuis de nombreuses années. Ce modèle s’inscrit dans une logique d’individualisation, où l’individu doit être « acteur » de son parcours, et d’accompagnement, où le rôle des professionnels de l’accompagnement et de l’insertion est de coconstruire le parcours des personnes dites éloignées de l’emploi. Mais cette « injonction au projet » est susceptible d’accroitre les inégalités face aux dispositifs de formation et d’insertion, entraînant des effets paradoxaux, voire contreproductifs. À travers l’exemple d’un dispositif régional déployé dans le cadre d’un Plan régional d’investissement dans les compétences (PRIC) et du point de vue des professionnels, cet article analyse la place du projet dans l’accompagnement des bénéficiaires et la logique de coconstruction des parcours, les formes d’accompagnement au « projet » et la manière dont les organismes de formation appréhendent le « paradoxe » entre individualisation des parcours et orientation vers les métiers dits en tension.
26024. Berthaud, J., & Bonnard, C. (2026). Quand l’aide à l’insertion et l’accompagnement social s’invitent dans la formation. In P.-Y. Bernard, V. Gosseaume, & M. Roupnel-Fuentes (Éd.), Le Plan d’investissement dans les compétences à l’épreuve de ses publics et de ses dispositifs (p. 53‑58). https://doi.org/10.4000/15ty7
L’évolution des politiques de l’emploi ont vu ces dernières passer d’une logique d’insertion et de placement à une logique d’intermédiation et d’accompagnement où l’individu est responsable de son employabilité et les professionnels de l’insertion et de la formation sont tenus de remédier à l’inemployabilité des publics éloignés de l’emploi. Avec la mise en place du Plan d’investissement dans les compétences (PIC), s’est opérée par ailleurs la volonté d’amplifier l’effort de la formation professionnelle vers les publics les plus en marge, notamment les demandeurs d’emploi n’ayant pas recours aux dispositifs de formation et aux ressources publiques. Dans ce cadre, sont apparus des dispositifs s’éloignant d’une action de formation pour viser l’accompagnement en vue de sécuriser les parcours et de préparer des demandeurs d’emploi à la formation, en incluant le travail sur la levée des « freins périphériques ». Ces changements de paradigme ont contribué à modifier et à redéfinir les missions et l’activité professionnelle des acteurs de la formation professionnelle au sein de dispositifs qui se situent désormais à l’interstice entre le champ du travail social et celui de la formation continue et qui s’inscrivent dans une volonté de décloisonnement des compétences et une porosité des champs entre accompagnement et formation. Cet article propose ainsi d’analyser la question de la professionnalité des formateurs engagés dans l’accompagnement des personnes éloignées de l’emploi. Dans le cadre d’un dispositif d’accompagnement vers la qualification financé par le Pacte régional d’investissement dans les compétences (PRIC) et porté par différents organismes de formation dans une région française, il s’agit notamment d’étudier les implications et les répercussions de cette porosité des champs de compétences pour les formateurs et accompagnateurs, au prisme d’un « nouveau » métier, celui de référent de parcours.